［摘 要］在人类所有的文化活动中，教育应当是最具有人文意义的活动，理应最具有人文精神。人文精神蕴含着一种全新的教育观，从中我们将在有关教育的目的、方法和内容等一系列问题上获得许多新的灵感。站在人文精神的高度，我们不仅能够清醒地看到实然的教育和应然的教育之间的偏差和距离，而且更能够清晰地看到未来教育及其改革的出路和希望。

［关键词］教育；人文精神；教育观

我国教育界关于素质教育和学术界关于人文精神的讨论已有多年。这对于推动我国教育和文化事业的进步具有十分重要的现实意义。如何将这两场讨论引向深入并更富有成效？笔者认为，有必要将二者结合起来加以讨论，特别是弄清教育与人文精神之间究竟有着什么样的内在关联。本文试图从人文精神的视角来探讨关于教育的目的、方法和内容等一系列问题，从而深层理解和揭示教育（特别是素质教育）的本质、宗旨和使命。

一

什么是人文精神？所谓人文精神，一般说来，应当是整个人类文化所体现的最根本的精神，或者说是整个人类文化生活的内在的灵魂。它以追求真善美等崇高的价值理想为核心，以人的全面发展、自由、解放和幸福为终极目的。[1]

教育与人文精神的深刻关联在于：一是教育本身就是一种文化，是一种带有文化普及、文化传播、文化传承和文化创新等诸多功能的特殊文化，是人类文化或文化生活的不可分割的重要组成部分，因而理应体现整个人类文化最根本的精神或整个人类文化生活的内在灵魂；二是教育不是一般意义上的文化，而是最具有人文意义的文化。教育活动的中心就是人和文化。它以文化来培育人，又通过对人的培育来推动文化的进步和发展，并以前者为重点。教育之所以比其他文化更具有人文意义，关键在于如下几个方面。其一，其他文化如科学、艺术或技术等往往是单一的或单方面的，因而其人文意义也往往是单一的或单方面的；而教育则是综合的或全方位的，几乎涵盖整个人类文化，因而其人文意义也是综合的或全方位的。其二，尽管每一种文化都有其人文意义，但没有一种文化能像教育那样明确地将人置于首位，专门把培养人作为自己的最终目的。其三，其他文化的人文意义往往是隐含的，是有待挖掘的；而教育恰恰就是挖掘各种文化的人文意义的文化，从而以综合的或全方位的文化培育全面发展的人。因此，教育应当比其他文化更具有人文精神，事实上，也只有教育才能最大限度地体现整个人类文化最根本的精神或人类文化生活的内在灵魂。

当然，以上所说的教育还只是应然的教育，而不是实然的教育，可以说，现实的教育同人文精神尚有较大距离，因此，有必要站在人文精神的高度对其予以反思。

我们首先需要反思的是关于教育的目的问题，包括教育的目的究竟应当是什么，现实的教育同这种目的有何偏差和距离，如何最大限度地纠正或缩小这种偏差和距离，使实然的教育同应然的目的趋于一致。关于教育的目的问题，是整个教育最核心和最根本的问题，它在很大程度上决定着我们的教育理念、教育方法和教育内容，也在很大程度上决定着我们的教育水平、教育质量和教育成效。

人文精神蕴含着极其深刻的目的论意义。它可以用人们通常所说的“以人为本”和“终极关怀”八个字来概括。所谓“以人为本”，在这里可以理解为：人是一切文化事业之根本。一切文化事业都是由人来开创、推动和发展的，因而都必须依靠人，依靠人的主动性、积极性和创造性，这是其一。其二，人不仅仅只是开创、推动和发展一切文化事业的手段，更重要的是，人本身就是一切文化事业最根本的目的。一切文化事业及其进步和发展都是为了人，为了人的一切。所谓“终极关怀”，是指对人的最深切的关怀，也可以理解为一切文化事业的“终极目的”，即为了“人的全面发展、自由、解放和幸福”。当然，“以人为本”和“终极关怀”二者是密切相关的，前者是后者的基础，后者是前者的升华。要是没有“以人为本”的理念，“终极关怀”便无从谈起；反之，要是没有“终极关怀”的理念，“以人为本”便失去了其最深刻的意义。

需要特别指出的是，“以人为本”和“终极关怀”所对应的人，不应当是任意想象的抽象的人，而应当是活生生的现实的人。人既需要有高品质的物质生活，又需要有高品位的精神生活，更需要二者之间的有机统一。因此，真正意义上的“以人为本”，既要高度重视人的物质生活，又要充分关注人的精神生活，更要注意二者之间的有机统一；真正意义上的“终极关怀”，既要关怀人的物质生活层面的生存、发展、自由、解放和幸福，又要关怀人的精神生活层面的生存、发展、自由、解放和幸福，更要关注二者之间的有机统一。

从人文精神的视角来反思和思考教育的目的，有着很强的针对性，其现实意义在于如下几个方面。

1．有助于更加全面而深刻地理解教育的目的应当是什么。教育作为整个人类文化不可分割的重要组成部分，理应体现包括“以人为本”和“终极关怀”在内的人文精神，理应以追求真善美等崇高的价值理想为核心，以人的全面发展、自由、解放和幸福为终极目的。在人文精神的视野中，教育的目的应当是一切为了人，为了人的一切，不仅为了人的全面发展，更是为了人的自由、解放和幸福。在这里，人的全面发展是基础。没有人的全面发展，很难谈得上有真正意义上的人的自由、解放和幸福；而人的自由、解放和幸福则具有更深层次的目的论意义。人的全面发展并不是为了发展而发展，最终还是为了人的自由、解放和幸福。当然，对二者的关系仅仅做这样的理解还远远不够。更重要的是，还要看到二者之间的统一性和不可分割性。无论是人的全面发展，还是人的自由、解放和幸福，都是极为漫长并永无止境的过程。教育的伟大使命在于，如何使这二者变成同一个过程，使人在走向全面发展的过程中同时也获得自由、解放和幸福；或者使人在走向自由、解放和幸福的过程中同时也获得全面发展。

2．有助于深层揭示和深刻反省现实的教育同这种理想目的之间有多大偏差和距离。如果我们仅仅从教育的技术层面来看当今普遍实行的知识教育和“应试教育”，显然很难看出问题之所在，特别是触及不到最核心的问题。然而，如果站在人文精神的高度来看知识教育和“应试教育”，那么，问题就变得非常清楚了。知识教育最核心的问题就在于，它是一种以知识为本，而不是以人为本的教育，于是，在很大程度上偏离了人文精神及其他所蕴含的目的论意义。在这种以知识为本的教育模式中，自然很难真正关注人，关注人的全面发展，关注人的自由、解放和幸福，因而很难真正给人以终极关怀。而建立在知识教育基础之上的“应试教育”，则问题更为严重，它将以知识为本的教育进一步蜕变成以考试为本的教育，于是，在那里，考试及其考分变成了目的，而人则变成了实现这种目的的工具，从而从根本上颠倒了教育的目的与工具之间的关系。

3．有助于进一步认清和找准教育改革的方向和突破口，从而从根本上走出现行教育的困境。单纯从教育的技术层面看，不仅难以看出现行教育的问题所在，而且更难以看准教育改革的方向和突破口。然而，站在人文精神的高度看，教育改革的方向和突破口就变得非常清晰了。教育改革的方向就是，如何最大限度地使实然的教育与应然的目标趋于一致，让教育真正体现以人为本和终极关怀的精神。因此，有必要对现行的教育模式进行重大改革。改革的突破口应当是，如何将以知识为本的教育逐步转变成为“以人为本”的教育，即逐步实现从知识教育到文化教育的转变。如果说知识教育是“应试教育”的根基和平台的话，那么，文化教育将成为素质教育的根基和平台。于是，从知识教育到文化教育的转变，同时也将是从“应试教育”到素质教育的转变。[2]总的说来，教育改革的着眼点首先应当是，逐步建立一种真正“以人为本”的教育模式，从而将教育的过程真正变成培养人和关怀人的过程。通过包括知识在内的全面的文化教育，不仅最大限度地提高人的整体素质，促进人的全面发展，而且同时也最大限度地使人获得自由、解放和幸福。

二

人文精神不仅蕴含极其深刻的目的论意义，从而为教育及其改革指明应然的方向和目标，而且还蕴含极其深刻的方法论意义，从而为教育及其改革提供应然的理念和方法。站在人文精神的高度，我们不仅能够看到实然的教育和应然的教育之间在目的论层面存在的偏差和距离，而且还能够看到实然的教育和应然的教育之间在方法论层面存在的偏差和距离，从而认清现行教育的问题所在，在方法论层面找到摆脱困境之出路。

现行教育在方法论层面最根本的问题在于，知识论和认识论同本体论和价值论的分离和脱节。它所关注的只是狭隘的知识论和认识论，聚焦于客观知识，人如何客观地认识并获得这种知识，而大大忽视了与知识论和认识论密切相关的本体论和价值论，并不关注什么是人，人同知识有何关联，什么样的人才能真正认识并获得知识，追求知识对人又有何意义和价值。因此，这种方法论的本质和核心即是，没有价值主体的知识论、“没有认识主体的认识论”[3]和没有生命主体的方法论。于是，人文精神不仅呼唤教育目的论的转变，而且也呼唤教育方法论的转变。新的教育方法论的本质和核心就是，要从根本上改变这种知识论和认识论同本体论和价值论相分离和脱节的局面，实现二者之间的有机结合，并将这种结合建立在“以人为本”和“终极关怀”的基础之上，具体包括以下几个方面。

1．在专业化教育的同时更加关注人的综合素质和全面发展，并将前者建立在后者的基础之上。专业化是现行教育的一大特点。综观整个学校教育的全过程，从某种意义上可以说，就是不断为专业化做准备和不断专业化的过程。无疑，专业化是教育方法论的一个十分重要的维度。要把一个人培养成才并在日后有所作为，专业化显然是一个十分重要的途径。然而，专业化并非是唯一的维度。除了专业化以外，教育方法论还应有另一个不可忽视的更为重要的维度，那就是关注人的综合素质和全面发展。因此，专业化本身并没有错。但是，当这个维度过于膨胀，变成过早专业化和过度专业化的时候，问题就变得非常严重了。

专业化维度过于膨胀的后果在于以下几个方面。其一，势必大大忽视和削弱对人的综合素质和全面发展关注的维度，从而导致人的片面发展。幼儿园小学化和小学中学化使孩子们过早地失去了童趣、童心和童真，中学文理分科使学生们过早地失去了同人类另一半文化的接触，而大学和研究生期间的过度专业化则将人们引入越来越狭窄的“牛角尖”，这种教育方式的危险在于，正如爱因斯坦所言，或许只能成为“一种有用的机器”，而不是“一个和谐发展的人”。[4]其二，不仅不利于人的全面发展，而且最终也不利于专业上的发展。无疑，每一个专业并非是孤立的，而是整个人类文化的一个分支，它与其他专业、知识和文化有着不可分割的联系。同样，一个人的专业素质也不是孤立的，而是整个人的综合素质的有机组成部分，它与人的其他能力、知识、文化和素养等有着深刻的关联。因此，健全的专业教育不仅不应当排斥对人的综合素质和全面发展的关注，反而应当大大加强这种关注，并将专业化建立在对人的综合素质和全面发展深切关注的基础之上，从而在提高人的综合素质、促进其全面发展的同时，也为专业化教育奠定牢固的基础。

2．在知识化教育的同时更加关注人的心灵世界，并将前者建立在后者的基础之上。与专业化密切相关，知识化也是现行教育的一大特点。所谓知识化，就是将教育的内容单纯归结为知识，将教育的方法单纯归结为传授知识的方法，将教育的过程单纯变为传授知识的过程。无疑，知识化也是教育方法论的一个十分重要的维度。知识是人类文化的结晶，有着巨大的认识和实践意义与价值，全面而系统地掌握已有的知识本身就是教育的目的之一。应当肯定，学校教育的最大功绩之一就是，通过知识化的教育，让学生在相对短暂的时间内最大限度地学习和领略到整个人类文化的主要成就，这是别的教育形式无法比拟的。然而，知识化并非是唯一的维度。除了知识化以外，教育方法论还应有另一个不可忽视的更为重要的维度，那就是关注人的心灵世界。因此，知识化本身并没有错，但是，当这个维度过于膨胀，变成过度知识化，而人的心灵世界遭到严重忽视乃至遭到严重压抑的时候，问题就变得非常严重了。

知识化维度过于膨胀的后果在于以下几个方面。其一，势必大大忽视和削弱对人的心灵世界关注的维度，从而导致教育的过度形式化、外在化和空心化。“世界的发现”和“人的发现”应当是健全的教育所包括的两大主题。如果说，对知识的追求代表着“世界的发现”这一主题的话，那么，对人的心灵世界的关注则代表着“人的发现”这一主题。知识化维度的过度膨胀势必造成这两大主题失去平衡，使教育变得越来越离开人的心灵世界，失去其最深刻的内涵。其二，不仅不利于“人的发现”和心灵世界的成长，而且最终也不利于“世界的发现”和对知识的追求。事实上，“世界的发现”和对知识的追求同“人的发现”和心灵世界的成长二者是紧密联系在一起的，后者在很大程度上得益于前者；而前者又在很大程度上取决于后者。在某种意义上可以说，只有伟大的心灵，才会有伟大的发现、伟大的创造和伟大的杰作。因此，健全的知识教育不仅不应当排斥对人的心灵世界的关注，反而应当大大加强这种关注，并将知识化建立在对人的心灵世界的深切关注之上，从而在促进人的心灵世界成长的同时，也为知识化教育奠定牢固的基础。

3．在实证化教育的同时更加关注人的创新能力的培养，并将前者建立在后者的基础之上。与专业化和知识化密切相关，实证化也是现行教育的一大特点。所谓实证化，就是将知识看做是各种真的逻辑或经验命题体系，又将每个体系还原为无数知识点。教育的方法就是通过知识点的不断积累，从而使人最大限度地掌握整个知识体系。因此，这种方法在本质上是辩护性的，而不是批判性的；是接受性的，而不是创新性的。其导向是最大限度地让人接受已有的知识，而不是创造新的知识；它所培养的是人的辩护或论证能力，而不是人的发现或创新能力。无疑，实证化也是教育方法论的一个十分重要的维度。实证化的确是当代知识（特别是科学和技术知识）的重要特征。要掌握实证化的知识，在很大程度上就需要依靠实证化的教育方法来保证。从某种意义上可以说，当代教育的最伟大的成就之一，正是大大推进和发展了实证化这个维度，从而使得教育真正走向现代化。然而，实证化并非是唯一的维度。除了实证化这个维度以外，教育方法论还应有另一个不可忽视的更为重要的维度，那就是关注人的创新能力的培养。因此，实证化本身并没有错，但是，当实证化维度过于膨胀，变成过度实证化，而人的创新能力遭到严重忽视乃至遭到严重压抑的时候，问题就变得非常严重了。

实证化维度过于膨胀的后果在于以下几个方面。其一，势必大大忽视和削弱对人的创新能力的培养这一维度，从而严重影响创新型人才的培养。知识既具有实证性，更具有创新性。如果说，前者更多地属于辩护或论证范畴的话，那么，后者则更多地属于发现或创新的范畴。同样，健全的知识教育也应当既具有实证性，更具有创新性。如果说，前者更多地应对的是人的辩护、论证和接受的能力的话，那么，后者则更多地应对的是人的批判、发现和创新的能力。实证化维度的过度膨胀势必使二者失去平衡，使知识教育变得过度实证化、技术化和机械化，从而使人越来越缺乏想象力、批判力和创造力，越来越远离“世界的发现”和“人的发现”这两大主题。其二，不仅不利于人的创新能力的培养，而且最终也不利于整个认知能力的提高。事实上，知识的发现过程和辩护过程是密切相关的；相应地，人的发现与创新能力和辩护与论证能力也是密切相关的。没有严谨的辩护和论证能力就难以有富有成效的发现和创新；反之，没有敏锐的发现和创新能力就难以有富有想象的辩护和论证。因此，健全的教育不仅不应当忽视对人的创新能力的培养，反而应当大大加强这种培养，并将实证化建立在对人的创新能力的培养的基础之上，从而在大力促进和提高人的创新能力的同时，也为实证化教育奠定牢固的基础。

三

人文精神不仅蕴含着极其深刻的目的论和方法论意义，从而为教育及其改革指明应然的目标和方法，而且还蕴含着极其深刻的内容论意义，从而为教育及其改革指明应然的内容。如果说，目的论在很大程度上需要依靠方法论来保证，那么，方法论则在很大程度上需要依靠切切实实的教育内容来保证。因此，从这个意义上说，教育内容应当是三者的落脚点。教育能否真正体现人文精神，在很大程度上取决于教育内容能否真正体现人文精神。站在人文精神的高度，我们不仅能够看到实然的教育和应然的教育之间在目的论和方法论层面的偏差和距离，而且还能够看到实然的教育和应然的教育之间在内容论层面的偏差和距离，从而进一步认清现行教育的问题所在，在教育内容论层面找到摆脱困境之出路。

现行教育在教育内容论层面最根本的问题在于，专业掩盖了文化，知识遮蔽了人性，整个教育内容重实证性，缺乏人文性。不仅科学教育内容缺乏人文性，而且人文教育内容也缺乏人文性，缺乏鲜活的人文精神。于是，人文精神不仅呼唤教育目的论和方法论的转变，而且还呼唤教育内容论的转变。新的教育内容论的本质和核心就是，要从根本上改变专业与文化、知识与人性相分离和脱节的局面，实现二者之间的有机结合，并将这种结合建立在“以人为本”和“终极关怀”的基础之上，具体包括以下几个方面。

1．不仅要学习专业技术，更要领悟支撑专业技术的整个文化，包括专业文化和整个人类文化。前者可以通过专业文化教育来实施，后者则可以通过恰当的通识教育来完成。所谓专业文化教育，是一种狭义的文化教育。其立足点不是整个人类文化，而是其中的某一个分支或专业文化，如数学文化、物理学文化、化学文化或文学文化、历史学文化、哲学文化，等等，当然，还可分得更细更专一些。在专业文化教育的视野中，教育内容不应当仅仅局限于专业技术层面，而应当拓宽至整个专业文化。不仅要学习专业技术，更要学习专业精神；不仅要学习如何推导论证，更要学习如何批判创新；不仅要向书本学习，更要向创造者学习，学习他们丰富多彩的人生和经验；不仅要学习理论，更要学习方法论和价值论；不仅要面向课本、课堂和老师，更要面向自然、生活和实践。

所谓通识教育，就是一种广义的文化教育。其立足点不是某一个分支或专业文化，而是整个人类文化。也就是说，它将教育内容从专业文化进一步扩大到整个人类文化，从而让人们领略到人类文化的丰富性和多样性，并且深刻认识每一个分支或专业文化在整个人类文化中的地位，以及各个分支或专业文化之间的相互关系，特别是认识科学与人文两大文化之间的深刻关联。如果说，专业文化教育的宗旨是，通过完整的专业文化教育来培养人的专业文化素质，促使其在专业领域获得全面发展的话，那么，通识教育的宗旨就是通过完整的人类文化教育来培养人的综合文化素质，从而为其获得真正意义上的全面发展打下必要的基础。

当然，无论对狭义的还是广义的文化教育的强调，并非是要淡化或弱化专业技术教育，相反，前者将通过真正意义上的文化素质教育，为后者奠定深厚的文化基础，使其变得更为扎实，更加富有成效。

2．不仅要学习知识及其逻辑，更要挖掘知识及其逻辑背后的人性，从而让人们在发现“世界的逻辑构造”的同时，也发现完满而丰富的人性。文化同人性有着某种奇妙的关联。某一个专业或分支文化仿佛对应着人性中的某一个向度；反之，人性中的某一个向度又仿佛对应着某一个专业或分支文化。正是完满而丰富的人性创造着完整而多彩的人类文化；也正是完整而多彩的人类文化哺育着完满而丰富的人性。因此，从这个意义上说，文化教育同时又是一种人性教育。也正是由于是一种人性教育，才使得文化教育显得如此重要而且必要。

当然，人性教育还不能完全等同于文化教育。如果说，文化教育侧重于将文化作为教育内容的话，那么，人性教育则侧重于将文化背后的人性作为教育内容。由此可见，人性教育比文化教育具有更深的意蕴，而且更加贴近于人的全面发展。这种人性教育的特点是：其一，它不是一种空洞而抽象的人性教育，而是强调人性同知识及其逻辑的联系，同文化的联系，要在知识及其逻辑的背后找到人性，在文化的背后找到人性；其二，它试图将“世界的发现”和“人的发现”二者有机地统一起来，让人们在学习包括知识及其逻辑在内的整个文化的过程中，同时也感受到完满而丰富的人性。

无疑，对人性教育的强调，也并非是要淡化或弱化知识及其逻辑教育；相反，前者将通过真正意义上的完整的人性教育，使后者变得更加人性化，更加充满活力和创造力。

3．不仅要学习和感悟包括知识和技术在内的文化及其人性，更要学习和感悟蕴含在文化和人性深处的人文精神，从而让人们在学习和感悟文化和人性的同时，也学习和感悟到崇高的人文精神。在人文精神的视野中，教育的内容不能仅仅局限于知识和技术，更重要的是，应当拓展至支撑知识和技术的完整而多彩的人类文化；也不能仅仅就文化而学习文化，更重要的是，要挖掘整个文化背后的完满而丰富的人性；还不能仅仅停留于宽广的文化和人性，更重要的是，要揭示蕴含在文化和人性深处的人文精神。也就是说，教育的内容应当有一个灵魂，那就是人文精神。

将人文精神作为教育的内容有着极其深远的意义。其一，不仅使教育内容更加贴近文化，贴近人性，而且赋予其活的灵魂，从而使教育更具有“终极关怀”的意义，引导人们在追求知识、追求文化和追求自身的全面发展的同时，从中也体验到追求真善美的崇高境界，并从灵魂深处获得自由、解放和幸福。其二，使教育真正成为挖掘各种文化的人文意义和人文精神的文化，同时也是最具有人文意义和人文精神的文化。

总之，在人文精神的视野中，不仅要重视形而下的专业教育、知识教育和技术教育，而且更要重视形而上的理想教育、精神教育和灵魂教育。对后者的强调，也并非是要淡化或弱化前者，相反，后者将通过理想的指引、境界的提高和激情的点燃，使前者得到强化和升华，从而将教育的过程真正变成培养全面发展的人的过程。

参考文献：

[1]孟建伟.科学与人文精神[J].哲学研究，1996，（8）.

[2]孟建伟.从知识教育到文化教育——论教育观的转变[J].教育研究，2007，（1）.

[3]卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].上海：上海译文出版社，1987.114.

[4]爱因斯坦文集（第三卷）[M].北京：商务印书馆，1979.310.

来源：《教育研究》

来源日期：2008年09期

版权声明：本网页为教学与科研之用，欢迎赐稿p.jinyou@163.com。转载请注明出处，商业用途请证得原作者同意。本文如有侵权，敬请指正。